Статьи и ссылки

Подписаться на RSS

Популярные теги Все теги

Михаил Гусев. Иностранный язык как инструмент развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста

Освоение иностранного языка, особенно английского, сегодня,  актуально не только в школах и дошкольных учреждениях, но также и в различных учреждениях дополнительного образования, в том числе и в рамках дополнительных услуг, оказываемых многими детскими школами искусств (ДШИ). Все больше родителей склонны к тому, чтобы их ребенок, находясь на дополнительном обучении эстетике, параллельно изучал английский язык. И такие занятия организуются не только в системе дополнительного образования детских школ искусств, но и дошкольных учреждениях. Все большее количество негосударственных детских развивающих центров с различными программами развития дошкольников включают в свои программы английский язык.

Работающие с дошкольниками организации Твери здесь не исключение в организации занятий иностранным языком для детей дошкольного возраста. Так, "Школа знаний" очень активно вводит уроки по иностранному языку для детей в своих образовательных занятиях. 

Множество методик, которые применяются в обучении детей, ставят целью научить ребенка говорить на иностранном языке как можно раньше. Но, к сожалению, большая часть учреждений не дают ребенку возможность осваивать язык в свободной форме без излишнего акцента на рациональную систему усвоения знаний (как для взрослых) и с опорой на стандартную программу изучения предмета в логике лингвистического усвоения предмета.

Мы же в своей практике организации занятий иностранным языком с детьми исходим из того, что в процессе его освоения происходит не только узнавание и запоминание основ лексического строя и грамматических конструкций, но и развитиеинтонационного, собственноэмоционально-смысловогоосвоения языковых смысловых единиц. Такие смысловые единицы языка основаны не столько на логике лингвистической структуры общения, сколько на потенциалесенсорных возможностей ребенка, его врожденного эмоционального интеллекта[4]. Аналогичный психологический механизм функционирует и при усвоении любых новых языковых навыков при освоении профессиональной лексики или иностранного языка.

На первых этапах знакомства с иностранным языком у детей происходит социально-интонационная адаптация, как к новым фонетическим формам языка, так и к их лексическим значениям.

Основная роль в усвоении иностранного языка принадлежит интонации, определяющей смысловые отношения субъекта в конкретной жизненной и актуальной для него ситуации, которая проживается ребенком естественно, без излишних напряжений на исполнение требований извне. Вместе с тем, внутреннее долженствование как индивидуальная коммуникативная потребность личности в отзывчивой реакции на ожидания значимых для него ближних оказывается обязательным условием усвоения и знаковой, лингвистической формы выражения. Интонация в таком случае является инструментом звуковыражения себя при звуковосприятии ближнего, то есть фонетико-фонематической формой первичного усвоения новых языковых умений, а социально-психологическая атмосфера (ситуация и межличностные связи в ней) становятся живым ситуативным контекстом применения этих форм.

Первое, что слышит, воспринимает, а затем воспроизводит ребенок  - это звук [2], [5], [6]. Звук либо являет собой созидающее, способствующее личностному развитию явление, либо несет разрушительную энергию  эмоционального выгорания субъекта и энергетического истощения его [1].

Это форма, которая является основной в общении ребенка с внешним миром уже с пятого месяца после зачатия. Все интонационные изменения отражают суть происходящего. Соответственно накапливается определенный опыт отношений и закладываются внутренние условия и механизм для развития личности ребенка. 

Основной функцией звука является создание связи одного объекта с другим, то есть отношений. От того, какой был первый контакт, какой интонационный склад имела форма общения, зависит то, какие навыки общения будут заложены у ребенка в первые дни жизни.  

Общение, имеющее положительный оттенок (вне зависимости, на каком языке оно происходит), формирует основы отношений – таких эмоционально-энергетических связей, которые могут способствовать развитию уверенности в себе и доверия к ближним на основе коммуникативных интонационно-лингвистических навыков личности.

Психологическая функция такой связи удовлетворяет две базовые потребности человека - в чувстве защищенности и познании. Чувство защищенности (безопасности) обусловлено именно признанием, принятием ближнего (в нашем случае педагога или сверстника), которые выражают его эмоционально-позитивной невербальной реакцией и англоязычным оформлением понимания. Словесные конструкции иностранной речи здесь и являются тем положительным опытом реагирования на сказанное, что и стимулирует и закрепляет (сохраняет) обогащение таких связей (отношений) и познавательной сферы в усвоении новых лексических форм иностранного языка. Это становится фактором развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка.

Любое познание выражается в желании освоения новой информации, что и является способом саморазвития личности. Познание  складывается из первоначального контакта с собеседником (по сути импритинговой ситуации) и удовлетворенности от общения (достижение цели разговора – понимания друг друга). Важно отметить, что именно внутренняя удовлетворенность ребенка процессом общения и обеспечивает ему чувство безопасности. Создание условий безопасного эмоционально-положительного пространства и реальных ситуаций понимания диалоговых конструкций иностранной речи и является психолого-педагогическим фактором развития ребенка, способствующего не только эффективности освоения языка, но и развитию эмоциональной сферы личности.

И конечно, именно от первого контакта и впечатления(импритинг) от общения средствами иноязычной речи зависит мотивация общения ребенка с взрослым и, как следствие, развитие коммуникативных навыков как средства социализации личности. Тогда иностранный (английский) язык и становится средством развития коммуникативных навыков и развития невербальной сферы познания – эмоционального  интеллекта ребенка.

Рассматривая процесс освоения языка как инструмент развития, мы имеем в виду, что при общении ребенка и взрослого на незнакомом (не родном) для ребенка языке происходит закладывание основ для дальнейшего англоязычного мышления и способности осваивать иностранный язык на более высоком уровнем, чем это происходит обычно. Это объясняется тем, что освоение иностранного языка является неотъемлемой частью общения ребенка и взрослого на самых первых этапах развития личности малыша. Тогда и сам процесс общения на иностранном языке становится естественным для ребенка, как и общение на родном языке.

Таким образом, принципиально отличительной чертой нашего подхода  от традиционного будет являться опора на интонационную составляющую иноязычной речи и контекст конкретной ситуации.  

При апробировании нашего метода на практике мы проводили занятия в разновозрастной группе детей дошкольного возраста (3-6 лет). Разница в возрасте детей показала, что ситуативно-личностный подход оправдывает применение способов невербальной коммуникации в процессе освоения языка. Целью занятия было развить у детей умение общаться на «чужом» языке в небольшом коллективе, желания (мотивации) общаться на английском с преподавателем и, как следствие, знакомство детей с элементами английского языка путем погружения в среду общения на иностранном языке.

Дети имеют возможность присутствовать на занятии с родителями, что дает им дополнительную возможность быстрее адаптироваться и легче осваивать материал с помощью включенного и заинтересованного родителя. 

После «ритуала приветствия» со всеми детьми и их родителями (часто присутствие родителей помогает ребенку легче «войти» в занятие и начать работать) каждому участнику задается ряд вопросов на тему настроения и их внутреннего состояния на данную минуту. Вопросы задаются на иностранном языке, параллельно, после некоторой паузы следует перевод. Затем, каждый ребенок отвечает на вопрос, и преподаватель проговаривает ответ на английском языке, обращаясь к ребенку с просьбой повторить сказанное. В случае затруднения по причине стеснения или артикуляционной невозможности внятно произнести английское слово, вместо ребенка его произносит родитель, вступая в диалог, и ребенок, следуя примеру значимого для него взрослого, успешно и осознанно повторяет фразу.

Данный прием может служить хорошим фундаментом для построения комфортно-продуктивных отношений в безопасной образовательной среде между педагогом и ребенком через контакт с родителем.

После проведения диалога с каждым ребенком, преподаватель сообщает тему занятия. Для детей в первый раз пришедших на занятие или, посетивших всего несколько из них, предлагается простые тематические выражения на английском языке. Например, счет с использованием предметов окружения, названия животных с использованием игрушек и т.д., что позволяет малышу чувствовать себя  включенным в структуру общения на занятии и также успешным.

В процессе проведения занятия необходимо много двигаться, так как именно кинезиологическое сопровождение любой новой коммуникативной деятельности способствует лучшему усвоению нового материала. Можно, например, делать и двигательную гимнастику, сопровождая ее комментариями на иностранном языке. Преимущество такого процесса еще и в том, что помимо запоминания определенных англоязычных фраз в двигательной практике, ребенок легче проходит и процесс адаптации в коллективе.

Гимнастика проводится с озвучиванием каждого движения. Каждое движение озвучивается в шутливой форме, с улыбкой, чему подражая,  у ребенка вызывается состояние расслабления во время зарядки.

После гимнастики следует тематический блок с использованием игрушек, наглядных пособий, окружающих предметов. Используя такое количество материала одновременно, педагог имеет возможность двигаться вместе с детьми по аудитории, интонационно обозначать каждое слово или фразу на английском языке. В движении дети более раскрепощены и это стимулирует их к тому, чтобы запоминать то, что проговаривает педагог.

Тематическое разнообразие обусловлено окружающим миром ребенка. Например, природные явления, оттенки цвета конкретных предметов (одежды, посуды и т.п.), животный мир, погода и т.д. В процессе прохождения темы можно проговаривать фразы, озвучивать движения, разыгрывать небольшие сценки – импровизации, пропевать все, что делают дети.

Такой подход к освоению материала не только разнообразит деятельность, но и даст возможность ребенку чувствовать себя свободно и уютно на занятии.

В завершение занятия педагог просит сесть детей в круг и проговаривает вместе с ними все, что сделали на данном занятии. Необходимо отметить, что такое подведение итогов можно делать тихим голосом, спокойно. Так ребенку легче будет эмоционально подготовиться к тому, что занятие закончилось, и он постепенно успокаивается.

После «итоговой беседы» педагог благодарит каждого ребенка рукопожатием. Это дополнительная возможность увидеть насколько ребенок готов идти на контакт и общаться дальше.

Развитие современных детей в традиционной системе дошкольного образования зачастую не может обеспечить необходимые условия, при которых ребенок чувствовал бы себя комфортно, и его деятельность была бы настолько продуктивна, насколько об этом заявляется в образовательной программе. Иностранный язык не исключение. Это дополнительная ответственность педагога за развитие личности ребенка, в связи с тем, что инструментом этого развития служит иностранный (неродной) язык.

Поэтому очень важно с самого начала создать такие условия и подобрать такие способы освоения, при которых каждый ребенок чувствовал бы себя комфортно в атмосфере занятия.

 

Список литературы:

  1. 1.      Анисимов В.П. Теоретические основы арт-педагогики: монография. – Гамбург (Германия): LAMBERT, 2012. – 328 с.
  2. 2.      Анисимов В.П. Счастье быть родителем: психолого-педагогические рекомендации по воспитанию детей до трех лет. – М.: Педагогическая литература, 2007. – 176 с.
  3. 3.      Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. – М.: Академия, 2004. – 288 с.
  4. 4.      Лисина М.И. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1994. - №3. – С. 4-7.
  5. 5.      Манёров В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 96 с.
  6. 6.      Морозов В. П. Особенности акустического строения и восприятия детской вокальной речи // Детский голос. экспериментальные исследования. М., 1970. С. 64-134.
Конструктор сайтов
Nethouse